과거의 전통적인 영어 읽기 수업

Ⅰ. 서론 과거의 전통적인 영어 읽기 수업은 영어 능력 향상의 도구로서의 텍스트 읽 기에만 집중했던 어학적 접근방식이나 각종 공인 인증 시험에서의 고득점을 위 한 언어 기능 중심적 학습 방식으로 진행되었다. 이러한 영어 읽기 수업이 지향 해온 기계적, 반복적 읽기 훈련, 어휘 암기와 해석, 그리고 문항 분석과 풀이만 을 위한 정확성 위주의 수업 방식의 문제점에서 벗어나기 위해 대안으로 제시되 던 의사소통 중심 교수법(CLT: Communicative Language Teaching)또한, 유 창성과 의사소통 능력 함양에만 지나치게 치우친 채 ‘비판적 사고력이 결핍된 언어능력’(차은정 144)습득에 그칠 뿐, 현실적인 문제해결 능력이나 비판적 사고 력, 판단력을 기를 수 있는 읽기 수업이나 활동으로 이어지기 어렵다는 점에서 한계가 있었던 것이 사실이다. 비판적 사고를 통한 텍스트 읽기 (혹은 쓰기) 활동과 수업이 필요한 이유는, 이를 통해 학습자는 주체적, 창의적이고 독립적인 독자로서 거듭날 수 있기 때 문이다. 즉, 단순히 텍스트 리딩을 통해 수동적으로 작가가 일방적으로 제작, 제 공하는 지식을 얻는 것이 아니라, 비판적인 시각을 가지고 자신만의 방식으로 텍스트를 재해석―설령 이것이 작가의 의도나 권위에 반(反)하는 것이라고 하더 라도―해봄으로써 작가의 의도를 예측, 유추해내는 과정에서 비로소 텍스트를 자신의 것으로 받아들이게 된다. 또한, 이러한 활동이 수업에 적용될 경우, 비판 적/ 창의적 글쓰기(critical/ creative writing)와 토론 활동 등과의 연계를 통 해 비판적 사고와 문제해결 능력 등을 향상할 수 있을 것으로 기대할 수 있다. 더 나아가 학습자가 학습할 텍스트를 직접 선택, 비판과 분석을 통해 학습하고 자 하는 문제를 설정하고, 자신만의 관점과 방식으로 그 학습 문제를 스스로 해 결하는 자기 주도적 학습(self-directed learning)으로 이어질 수도 있다는 점 에서 연구 가치가 충분하다고 볼 수 있다. 크리티컬 리터러시(Critical Literacy)는 이러한 비판적 읽기와 쓰기 수업을 중심으로 한 비판적인 문해 활 동을 의미하며, 특히 문학 작품을 통해 비판적으로 텍스트에 접근하는 것이 매 2 우 효과적이다. 여홍상의 주장에 따르면, 우리는 문학 작품을 읽을 때 더욱 비 판적인 시각을 가지고 현실을 바라보게 되며, 언어의 심미적 결정체가 바로 문 학 작품이라는 면에서 문학을 읽는다는 것 자체가 비판적 언어 교육에 있어서 매우 중추적인 역할을 할 수 있기 때문이다(김소연 48, 재인용). 그뿐만 아니라, 문학 텍스트에 숨겨진 수많은 비유와 상징을 읽는 과정에서 독자들이 자유롭게 텍스트를 해석함으로써 다양한 시각과 저마다의 방식으로 작품을 이해할 수 있 다는 점에서, 학습자가 자신의 시각으로 텍스트를 새롭게 이해하고 비판하며 학 습 활동을 하는 크리티컬 리터러시와 밀접한 연관이 있기 때문이기도 하다. 또 한, 친숙한 문학 작품 선택을 통해 학습자들의 영어 학습에서의 흥미와 관심을 유발할 수 있다는 점에서, 문학 텍스트는 크리티컬 리터러시 기반의 수업에 매 우 효과적이라는 점은 분명한 사실이다. 크리티컬 리터러시 페다고지를 주창함으로써 많은 영향력을 행사한 학자 프 레이리(Paulo Freire)는 자신의 저서 『억압받는 자의 페다고지(Pedagogy of the Oppressed)』에서 기존의 전통적, 획일적인 주입식 교육을 비판하고 있다. 이러한 교육 속에서 교사는 일방적으로 자신의 지식과 정보를 학생들에게 주입 하고, 학생은 수동적이고 비판 없이 이를 있는 그대로 수용하고 저장한다. 이렇 게 교사와 학생 간의 상호작용이 없는 수업 속에서 학생은 주체적, 창의적이고 비판적인 사고나 활동을 해내기가 어려우며, 따라서 기존의 교육 방식이 전달, 축적해 온 지배계층의 이데올로기를 그대로 학습하여 자신을 억압하는 사회적 불평등은 제대로 인식하지 못한 채, 기존의 불공평한 사회 계급과 구조를 더욱 공고하게 만드는 데 이바지할 뿐이다. 프레이리는 이와 같은 문제점을 지적하면 서, 이를 해결하기 위해서는 실천과 행동을 통해 교육을 해방해야 한다고 주장 한다. 즉, 교육을 통해 학생들은 불공평한 현재의 이데올로기와 계급적 사회 구 조의 문제점을 인식할 수 있어야 하며, 더 나아가 사회에 긍정적인 변화를 가져 오기 위해 노력할 수 있어야 한다는 것이다. 독자는 단순히 텍스트에 드러나 있 는 언어(word, text)에만 집중하며 텍스트를 읽는 것이 아니라, 텍스트에 반영 된 사회(world, context)를 읽어내야 한다는 것이다(McLaughlin & Devoogd 3 19-20). 이를 위해 프레이리가 제시하는 교육 모형인 ‘문제 제기식 교육’(93) 에 서는 교사와 학생의 역할과 활동이 이분법적으로 구분되지 않으며, 두 주체 사 이의 소통과 대화가 존재한다. 교사는 학생이 현 사회 체계와 세상 전반에 의문 과 관심을 두도록 도와주고, 탐구와 대화, 그리고 자신의 경험과 아이디어를 통 해 지식을 얻도록 도와야 한다. 즉, 교육은 교사와 학생이 함께 만들어 가는 수 업으로 이루어져야 한다는 것이다. 이를 통해 프레이리는 교육을 통해 학생들이 주변 환경을 비판적으로 바라보고, 주체적으로 자기 생각을 실천, 실행에 옮김 으로써 궁극적으로는 사회에 변화를 가져올 수 있을 것으로 전망한다. 보샤임블랙(Carlin Borsheim-Black)외 2인의 연구에 따르면 크리티컬 리터 러시 페다고지는 두 가지의 독해 방법으로 이루어져 있는데, ‘텍스트를 따라가 며 읽기(reading with a text)’와 ‘텍스트에 반대하며 읽기(reading against a text)’가 이에 해당한다(124). 먼저 텍스트를 따라가며 읽기 위해서는, 줄거리 이 해, 문학적 장치 분석, 자신의 모습과 연관시키기, 역사적 배경 이해하기, 극적 해석 방법 연구 등의 활동이 이루어져야 한다. 이 정도의 활동만으로도 수업 평 가 기준에 충분히 부합하는 수준이기 때문에 보통의 문학 읽기 수업은 이러한 수준까지 진행되는 경우가 대부분이나, 텍스트가 반영하는 이데올로기에 의문을 제기하기에는 역부족이라는 점에서, 보샤임블랙은 텍스트에 반대하며 읽기 활동 을 더욱 강조한다. 즉, 그의 주장에 따르면 텍스트에 반대하며 읽기 활동은, 텍 스트를 형성하는 일종의 가치들과 믿음들에 대한 의문을 가지게 함으로써, 텍스 트가 지배 이데올로기에 의해서 어떻게 만들어졌는지, 그리고 이 이데올로기를 어떠한 방식으로 내포하고 있는지를 분석하는 것이다. 이를 통해 독자는 ‘텍스 트에 쓰이지 않은 내용’(125) 에 대해서도 사고할 수 있게 되며, 이야기가 진행 되고 등장인물이 각자의 역할을 해내는 과정 전반을 이해하며 결국은 사회 전반 을 인식하고 이해하게 된다는 것이다. 따라서 학습자는 텍스트에 반대하며 읽기 활동을 통해서, 텍스트에 드러나 있는 지배 담론과 권력 관계 이해와 인식을 목 표로 하는 크리티컬 리터러시 기반의 문학 수업에 더욱 적극적이고 주체적으로 참여할 수 있을 것이다. 4 크리티컬 리터러시(Critical Literacy)는 이와 같은 크리티컬 페다고지에 속 하는 것으로서 읽기와 쓰기를 통한 비판적인 문해 활동을 의미하며(조지현·조희 정 94), 크리티컬 리터러시의 가장 핵심적인 측면에 해당하는 ‘저항적 읽기’와 ‘비판적 글쓰기’(Hammond & Macken-Horarik 529) 등을 통해서 학습자는 정의나 평등이라는 새로운 관점에서 해당 텍스트에 접근하게 된다. 이 과정에서 학습자는 텍스트의 내용이나 지식을 수동적으로 받아들이는 것이 아니라, 기존 체제의 관습이나 가치(status quo) 등에 의문을 가지고 그에 대해 문제를 제기 함으로써 ‘비판적 자각’(조지현·조희정 93)을 갖게 된다. 즉, 크리티컬 리터러시 를 통해 독자는 테스트 이면에 숨겨진 내용을 읽어(reading beyond the text) 낼 수 있게 되는 것이다(Choi 35).